progr_pedsovetСтенограмма передачи «Педагогический сонет»

Тема передачи — Начальная школа. В программе российские коллеги рассказывают о системе, по которой в СССР работали всего две школы, одна из которых была 4 школа г. Харькова.

Дата эфира: 29.01.03

Ведущий — Алексей Львович Семенов

В студии — Леонид Борисович Переверзев, руководитель лаборатории философии и дизайна образования Института новых технологий и Исаак Давыдович Фрумин, консультант Московского отделения Всемирного банка, в прошлом — учитель и директор знаменитой школы 106 города Красноярска.

Удаляющееся от нас время советской школы обрастает все большим количеством мифов, в газетах мы читаем о том, что в советское время образование было лучшим в мире, а сейчас мы можем его потерять. Другие, наоборот, обвиняют советскую школу в единообразии и отсутствии творчества.

В советской школе существовала не единая, однообразная и неделимая начальная школа, а в ней существовали уже попытки, и достаточно продуктивные и относительно массовые, создать новую систему начальной школы — педагогическую систему Эльконина-Давыдова.

А.Л. – Тема сегодняшнего педсовета – «Начальная школа, педагогическая система Эльконина – Давыдова». У нас в гостях Леонид Борисович Переверзев, руководитель лаборатории философии и дизайна образования, Института новых технологий образования, и Исаак Давыдович Фрумин, консультант московского офиса Всемирного банка, а до этого учитель и потом директор знаменитой школы № 106, школы «Универс», города Красноярска. Переходя к теме сегодняшнего нашего педсовета, я хотел бы сказать, что все удаляющееся от нас время советской школы, естественно, обрастает все большим числом мифов. Одни мифы бывают очень позитивные. Кто-то постоянно твердит нам с экранов телевизоров и со страниц газет, как хорошо было в советское время. Советское образование было лучшим в мире, сейчас мы его можем потерять. Кто-то, наоборот, обвиняет советскую школу, в частности, в полном единообразии, которое в какой-то степени действительно присутствовало. Но сейчас я хотел бы сказать нечто противоречащее этому представлению о единой школе. А именно напомнить то, что многие знают по названию, но не все хорошо себе представляют по существу. Что еще в советской школе, в советское время существовала не единая, однообразная и неделимая начальная школа, а в ней существовали уже попытки, и достаточно продуктивные, и относительно массовые, создать новую систему начальной школы, существующую параллельно с традиционной. Одной из таких попыток – основной – была педагогическая система Эльконина – Давыдова, связанная с именами замечательных российских педагогов, психологов Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина. Вот Леониду Борисовичу довелось работать с Василием Васильевичем.

Л.Б. – Моя работа с Василием Васильевичем была очень кратковременна. Мы вместе сделали доклад на Международной конференции дизайнеров. Он приходил к нам в Институт технической эстетики, и мы обсуждали проблемы дизайна, важные для того направления образования, которое он развивал. Но для меня самое главное и важное было, когда моя дочь пошла в первый класс. Поскольку я уже знал Василия Васильевича, я с большим вниманием наблюдал за всем, что происходит с моей дочерью, с ее окружением в классе и с направлением, которое о себе уже тогда громко и замечательно заявило. Я очень не хотел бы, чтоб меня приняли за продолжателя мифов в этом направлении – поэтому я дам чисто документальные свидетельства. Вот первое родительское собрание – родителей тех, кто поступал в этот год в 91-ю школу. Василий Васильевич на трибуне рассказывал о тех принципах, которые он хочет осуществлять в воспитании и образовании детей. Он протестовал против того, что детям в школе дают массу каких-то устных и письменных сообщений, которые предлагается запомнить как можно точнее, а потом как можно точнее воспроизвести, когда учитель их спросит. Это рассудочный тип мышления и обучения: от сих до сих, такие-то правила тебе заданы, и если ты будешь их выполнять, все будет хорошо. Он говорил, что самое важное в человеке – это способность не правильно рассуждать – что тоже очень важно, – но рассуждать разумно. И разумно же мыслить. Разумное мышление, по Давыдову, в отличие от рассудочного, заключалась в том, что человек, узнав о чем-то, что кажется ему интересным, важным, нужным, не довольствуется запоминанием или усвоением того, что лежит на поверхности. Человека разумного должно интересовать некоторое основание, на котором базируется то или иное утверждение. Основание же в свою очередь должно иметь под собой какой-то еще более прочный, крепкий фундамент. Это значит, надо дойти до корня всех вещей. Это, по Давыдову, достигается путем диалектического мышления (диалектика в данном случае должна пониматься гораздо более глубоко и тонко, чем просто искусство вести спор, или некоторые затверженные формулы из диалектического материализма). Детям предлагалось, увидев какие-то признаки, найти общее и различие между вещами. Потом постепенно переходить к тому, как эти вещи произошли – по-научному это называется генетической реконструкцией смысла. Это очень сложная задача, и родители, собравшиеся на том родительском собрании, слушали с вниманием, но все с большим напряжением.

А.Л. – И испугом, вероятно.

Л.Б. – Отчасти. И кто-то спросил: «А вот вы ни разу не упомянули о школе Сухомлинского, совершенно замечательного педагога. Почему вы никак к нему не присоединяетесь в ваших исканиях?» Василий Васильевич вздохнул и сказал: «Сухомлинский ведь на толстовской, даже более того, на христианской основе все строит. Там любовь есть основа и корень всего. Но наша-то система основана на ненависти, на классовой непримиримой ненависти ко всему». После чего спокойно продолжал говорить о своей системе, но я подумал, что он все-таки немножечко слукавил: его система не была основана на классовой ненависти, хотя он был вынужден, и не раз, об этом говорить.

А.Л. – До разговора о конкретной школе, может быть, несколько слов об истории? Как это начиналось в вашей жизни, как это происходило? И что вы знаете о начале этой педагогики в российской, советской школе?

И.Д. – Важно отметить, что и Давыдов и Эльконин никогда себя не считали педагогами. В последние годы жизни Василий Васильевич мне говорил: «Я неожиданно для себя оказался лидером инновационной педагогики». Эльконин, естественно, определял себя как психолога, – он был учеником Выгодского. А Василий Васильевич считал себя психологом, даже скорее философом-логиком. Поскольку он был другом выдающегося философа Эвальда Ильенкова. Он принадлежал к этому кругу – Зиновьев, Мамардашвили, Щедровицкий, Давыдов, Ильенков. И интерес к начальной школе возник из некоторых исследовательских вопросов: могут ли маленькие дети не повторять как попки слова взрослых, могут ли они реконструировать исследовательскую деятельность, заново открывать то, что уже открыто человечеством. И из таких лабораторных экспериментов и выросла система Эльконина – Давыдова. И я бы с вами не согласился, что она в советское время занимала значительное место в нашей педагогике начальной школы. Потому что, строго говоря, к середине 80-х годов было две школы на весь Союз Советских Социалистических Республик. Это 4-я школа в Харькове и 91-я школа в Москве, где систематически велась эта работа. Вся работа имела статус экспериментальной. И когда она вышла на полную систему учебных предметов, оказалось, что у детей действительно формируется критическое мышление, дети задают учителю вопросы: а почему? Система эта была подвергнута очень большой критике, и в 85-м (я могу ошибаться на год) этот эксперимент был насильственно прекращен. Василий Васильевич был по этой причине и еще по целому ряду исключен из партии. И учителя 91-й школы рассказывали мне просто драматические истории про то, как они спасали от уничтожение конспекты уроков. И только с началом перестройки в Харькове и, так уж случилось странным образом, в Красноярске этот эксперимент восстановился. И я помню, как я на самолете возил единственный экземпляр этих конспектов уроков (Василий Васильевич нам доверил) в Красноярск, копировать их в машинописном бюро. А.Л. – А почему не на ксероксе?

И.Д. – В то время у нас их не было. Тогда в Красноярске, когда мы думали о реформе школьного образования, одним из наиболее критических замечаний к существовавшему массовому школьному образованию было то, что оно не учит детей мыслить. И в поисках педагогических подходов, которые учат детей мыслить, мы вышли на систему Эльконина – Давыдова. И я до сих пор считаю, что там всерьез не было никакой классовой подоплеки, но некоторая идеология была. Это была идеология интеллекта мышления, которую Василий Васильевич Давыдов и Даниил Борисович Эльконин отстаивали и пытались проводить в жизнь даже в начальной школе.

А.Л. – Это небольшое историческое введение хотел бы завершить просмотром отрывка беседы с одним из свидетелей этого начинания – педагогики Эльконина – Давыдова.

А.Л. – Сколько было у вас в школе выпусков, начинавших работать по этой программе? Скажем, из 9 класса?

И.Д. – Выпусков 10, наверное.

А.Л. – То есть это школа, действительно работающая в рамках этой системы.

Л.Б – Да, у нее было две замечательных учительницы, очень молодые девушки: Галина Михайловна и Евгения Михайловна. Евгения Михайловна рассказывала мне (я почти каждый день приходил за дочерью, беседовал с ними). «Что сегодня было на уроке?» – «Ой, страшный случай. Сначала казалось, что все просто рухнуло. Я говорила им, что объекты могут обладать разными признаками. Эти признаки всегда надо сначала как-то для себя определять. Я сказала: вот у пенала какие признаки? Он длинный, продолговатый, белый, еще какой-то. Поднимите, чтобы все видели. Все подняли пеналы. Кто-то пенал потряс, ручки в пенале зашумели. И весь класс мгновенно загремел этими пеналами. Что же теперь будет, подумала я, их же не остановить. И я сказала: дети, смотрите, это ведь тоже признак. Давайте включим его в число характеристик, которыми этот элемент определяется. Класс был ужасно доволен, класс открыл для себя новый признак…

А.Л. – … гремучесть?

Л.Б. – Гремучесть, способность шуметь… Когда этот объект потрясается, он шумит – кажется, так это было записано. А дети были горды тем, что они открыли признак, о котором учительница не знала, или забыла, или открыла вместе с ними… А вот тетрадь 1 класса. Это называется «Наши открытия и тайны о языке». Это не то, что нам сказал учитель, а то, что мы поняли, что я уже знаю о языке. Что слова состоят из звуков, что звуки обозначаются буквами, что слова делятся на слоги. Почему с помощью речи люди общаются. Как появились первые слова. Это еще не знания, но Давыдов подчеркивал: прежде чем ребенок будет приобретать конкретные знания, он будет что-то знать о способах, которыми приобретаются знания, с помощью которых знания конструируются. А.Л. – Вот это одна из мощных и в то же время наиболее подозрительных для постороннего идей. До того, как ребенок начнет что-то познавать – что уже дело тяжелое, – его научат общим методам того, как он это будет делать. А практически что же происходит в классе?

И.Д. – Это абсолютно ложная оппозиция, я все время с ней сталкиваюсь. Даже один академик мне буквально на днях говорит: как же человек может ездить на велосипеде, если он не знает…

А.Л. – … как ездить на велосипеде.

И.Д. – Именно. Я говорю: помилуйте, ведь когда человек учится ездить на велосипеде, он узнает об этом, начиная ездить на велосипеде. В противном случае это напоминает известный анекдот про сумасшедший дом, в котором обещали налить воду в бассейн, после того как сумасшедший научится туда прыгать и плавать в нем. Давыдов говорил, что знание возникает в результате осмысления ребенком его попыток реального действия. В этом смысле действие, конечно, начинается с какого-то представления.

А.Л. – Или с потребности в этом действии.

И.Д. – И с потребности. Когда ребенок садится на велосипед – он его видел, он его представляет.

А.Л. – Очень хочет на нем поехать. Потому что Васька-то умеет ездить.

И.Д. – Конечно. Поэтому, например, понятие числа в системе Эльконина – Давыдова вводится в начальной школе очень поздно, только во втором полугодии 1 класса. Я помню, в нашей школе родители приходили и говорили: у нас что, школа для умственно отсталых? Потому что Петя из соседнего подъезда ходит в другую школу, так они уже в первой сотне складывают и вычитают, а моя, значит, Ниночка, до сих пор сравнивает величины. Но потом выяснялось, что к концу третьего класса Ниночка понимала, почему, например, 88 плюс 19 будет переходом через сотню.

А.Л. – Или почему бригада землекопов делает что-то вместе и почему надо их сложить.

И.Д. – А тот Ванечка по-прежнему умел повторять таблицу умножения, что тоже полезно, но не является глубоким продвижением. Диалектика эльконино-давыдовского подхода состоит в том, что, используя уже имеющийся жизненный опыт ребенка и тот опыт, что он получает в школе – потряся этим пеналом, сравнив два пенала по длине, по ширине, по цвету, – ребенок начинает осмысливать, и тогда возникает знание. К сожалению, до сих пор в господствующей практике, особенно в начальной школе, сначала дают знания – и мой собственный родительский опыт, увы, об этом говорит, – а потом ребенок начинает понимать, что с этим знанием делать и зачем оно вообще нужно.

А.Л. – Или не понимает… А сейчас мне бы хотелось посмотреть еще один отрывок. Про то, что происходит в реальной, 91-й школе.

Л.Б. – Вот так первоклассники с самого начала шли путем открытий. Дети спорили, обсуждали поставленные перед ними познавательные задачи – не запомнить и заучить, а сообразить, разобраться, найти выход из трудного положения. Поразительным образом моя дочь – а она не была чем-то исключительным в классе – очень быстро, через месяц, когда она заболела и пропустила несколько уроков, смогла, записав условия задачи по телефону, сделать правильное решение. А.Л. – Но я могу сказать вам, что она очень хорошо писала для первоклассницы. У нее был изумительный почерк.

Л.Б. – В общем-то, в школу приходили дети, которые уже умели читать и писать.

И.Д. – В моей школе это было не так. Конечно, ребенок быстрее двигается, когда уже умеет читать и писать, но это не было критичным. Потому что записи, которые делались, делались совершенно элементарно.

Л.Б. – Да. А потом по прошествии года-двух-трех детям предлагали сделать «тетрадь наших открытий». Это было нечто вроде сочинения учебника – мой путь обучения за последние несколько лет. Такую тетрадку сооружал каждый ученик. О своих происшествиях и достижениях. Не об отметках, а о спорах и дискуссиях, которые происходили по тому или иному предмету. И, естественно, возникал вопрос: а когда же наконец они приступят к изучению чего-то твердого, важного, конкретного, что необходимо в жизни? А тут действительно возникало очень много споров о том, для чего и когда могут пригодиться те странные знания, которые приобретались в 1, 2, 3 классе. В частности, в 1986 году было собрание в президиуме Академии наук под председательством Велихова. Василий Васильевич делал доклад. Владимир Андреевич Успенский спросил: «А где в вашей системе нравственность? И, вообще, важна ли нравственность в такого рода направлении?» И Василий Васильевич ответил: «Нравственность нужна для формирования основ разумного мышления. А рефлексия, анализ, планирование невозможны вне нравственных категорий и нравственных установок. А у детей происходит рефлексия применительно к тем конфликтам, столкновениям, к тем отношениям, в которые эти дети попадают. То есть выработка умозаключения неизбежно сталкивает вас с проблемами нравственного характера и предлагает о них рассуждать.

А.Л. – Да, просто хотел бы вернуться к конкретной ситуации в школе и к тем задачам, где как раз нужно это основание и, с другой стороны, где происходит формирование мышления. И.Д. – Нравственность – важная задача, но хорошо бы, чтобы дети на уроках математики научились как минимум математике. Но я хотел бы просто привести пример открытия, о котором говорил Леонид Борисович. Детей спрашивают: «Что больше – вот эта сторона стола или ширина экрана?» Как это можно сравнить? И в классе начинается дискуссия по этому поводу. Некоторые дети пытаются подтащить экран к столу или наоборот. В классе обычно сравнивают ширину учительского стола и окна, но очень трудно подтащить учительский стол к окну. Пока какой-то ребенок не скажет: «Ага, вот у нас есть ручка, и мы посмотрим, сколько раз можно отложить ручку на столе, а потом эту же ручку перенесем туда и сравним».

А.Л. – Сейчас все дети знают «38 попугаев». Сейчас уже это стало общей истиной. Тогда мультфильма не было.

И.Д. – Даже тем, кто знает мультфильм, нужно понять, что эту схему можно применить в этой ситуации. И вот так фактически изобретается число. Потому что, по мнению многих математиков, число возникает в результате попыток измерения и сравнения величин. А вовсе не из того, чтобы пересчитать, сколько есть яблок или орехов.

А.Л. – Ну я всегда считал, что пересчет яблок и орехов – тоже измерение, один из вполне понятных способов измерения.

И.Д. – Да, но частный случай. Поэтому я хотел привести пример вот такого открытия. Кстати, когда я обсуждал это с американскими математиками и преподавателями математики, они сказали, что американские дети никогда такого открытия совершить не смогут. Буквально было сказано: наши дети чересчур ленивы, нелюбопытны. И тогда мы предложили им попробовать. Через три месяца мы получили письмо с просьбой просто перевести учебники Эльконина – Давыдова на английский язык. Потому что они обнаружили, что те дети, которых они считали ленивыми, нелюбопытными, привыкшими к этой жвачке готовых знаний, с огромным интересом занимаются этой практической деятельностью и обсуждают ее. И, кстати, сейчас Национальный фонд науки в Соединенных Штатах выделил уже значительные средства для адаптации этой программы. Это первый на самом деле случай в истории отечественной педагогики, когда берется учебник, переводится, и делаются попытки адаптации его в США. Они всегда говорили, что у нас хорошее образование, но впервые попытались впрямую что-то заимствовать.

А.Л. – Нам интересно, что происходит сейчас в России с тем кругом идей, подходов, методов, результатов, которые связаны с именами Эльконина – Давыдова. Таких школ было не очень много в конце советской власти. Сейчас говорят, что несколько процентов российских школ работают в этой системе. Учебники издаются массовыми тиражами. Это уже не эксперимент, а некоторая ветвь педагогики. Можем ли мы ожидать, что эта система будет расширяться? Или же, наоборот, что она как бы интегрируется в существующий процесс модернизации школы. И многие вещи, которые были открыты экспериментально в рамках этой системы станут, как называется, общим местом. Или все-таки это будет отдельный поток, отдельная часть детей, может быть, чем-то отличающаяся от других? Что ждет эту педагогику в XXI веке?

И.Д. – Мне кажется, что учебники Давыдова и его учеников уже сейчас растаскиваются на цитаты. Очень многие новые учебники для начальной школы используют те или иные подходы этой системы, часто на нее не ссылаясь, может быть, просто потому, что они действительно стали общим местом. Мне по-прежнему кажется, что целостная система с очень ясными педагогическими целями более эффективна, чем фрагментарное заимствование. Но для того, чтобы она широко распространялась и была не в 5% школ, а хотя бы в 35, нужна другая подготовка учителей. Наши пединституты в значительной степени игнорируют наличие альтернативных систем в начальном образовании. И в институтах повышения квалификации нет специалистов. А одному учителю очень трудно это самостоятельно освоить, потому что это просто другой взгляд на ребенка – не как на сосуд, который надо наполнить. И, конечно, нужна какая-то поддержка тем учителям, которые начинают заниматься этой работой.

А.Л. – Здесь интересный элемент поддержки исходит от негосударственного сектора. Есть издательский рынок – книг, учебников и учебных пособий. На этом рынке имеются какие-то игроки. И те из них, кто издает книги, в каком-то смысле связанные в этой педагогикой, заинтересованы и в его продвижении. Вот говорилось, что нет людей в педвузах, которые бы последовательно системно этому учили, но можно оплатить командировку автору учебника. И он начинает мотаться по всем регионам России, рассказывая об этой системе. Педагогика Эльконина – Давыдова часто употребляла еще такое слово – развивающее обучение, развивающее образование. И тут просто на моих глазах происходила некоторая инфляция. То есть возникла игра слов. С одной стороны, это использовалось как важный, обладающий внутренним смыслом термин, а с другой –приходили люди и говорили: «Ну вот – мы же развиваем. Значит, мы тоже представители этой самой науки».

И.Д. – Действительно, сначала развивающее обучение было прерогативой «давыдовцев» и в некоторой степени системы Занкова, а теперь считается дурным тоном не сказать: мы тоже занимаемся развитием. Другой вопрос, есть ли у тех людей, которые так говорят, представление о том, как развивается ребенок. Я уверен, что это всегда происходит. И очень короткий комментарий относительно распространения. Вот вы заговорили о коммерческом секторе. А еще есть сектор не государственный, но и не коммерческий. Когда учителя, увидев, что можно по-человечески работать с детьми, можно интересно их учить, сами начинают ездить на курсы, искать разные возможности. Они даже создали ассоциацию развивающего обучения Эльконина – Давыдова. На свои деньги наши небогатые учителя ездят на конференции этой ассоциации., обмениваются опытом и даже создают учебники для основной школы. То есть идут дальше 4 класса.

А.Л. – Как вам представляется будущее этой педагогической системы в нашей стране и в мире? Кстати, кажется, ваша дочь продолжает с ней сталкиваться?

Л.Б. – Чтобы как-то перестать слишком быть в кругу семейства, я сейчас закончу тему родственных отношений. Два моих внука сейчас живут в Риге – у отца и матери там служебные дела – и учатся в школе под названием «Эксперимент», которая основана на принципах давыдовской системы и поддерживает тесные связи с 91-й школой, чуть ли не филиалом себя считает. Очевидно, идеи Давыдова и практика, им намеченная, уже пересекли границы России. А что касается более интенсивного развития – не только вширь, но и вглубь, – я должен сказать следующее. Обучение и развитие – две этих категории много десятилетий, по крайней мере в нашем отечестве, были предметом жесточайших споров между двумя лагерями психологической педагогики или педагогической психологии. Считалось вслед за знаменитым швейцарским психологом и педагогом Жаном Пиаже, что интеллектуальные способности ребенка развиваются естественным путем – не чистая биология, но свойство организма. Путем очень тщательно поставленных опытов Пиаже показал, что только, скажем, с 4-летнего возраста дети начинают различать форму предметов. И могут опознавать их как геометрические фигуры. А только к 7–8 годам появляется так называемое операциональное мышление: дети могут пользоваться вещами, как орудиями. Только где-то к 12 годам у них возникает способность выводить абстракции из конкретных манипуляций с предметами. И таким образом считалось, что все обучение, которое Пиаже называл конструктивизмом, утверждая, что каждый ребенок должен быть зодчим собственного интеллекта, что все это зодчество строго привязано к определенным возрастным этапам. Раньше такого-то этапа нельзя заниматься возведением стен, а нужно еще заложить фундамент. А под крышу можно подводить вообще только к 12 годам. Говорили – это уже не Пиаже, – что тут нельзя ставить телегу впереди лошади и нельзя начинать дом с крыши. Симур Пейпер, американский математик-психолог и педагог, ученик Пиаже, блестяще показал, с помощью экспериментов, что если ребенку в три года или в пять лет показывать не только геометрические фигуры, плоские или объемные, на совершенно пустом столе перед ним расставленные, и не только держать два сосуда, пустой и полный, в которых вода переливается из одного в другой, но наделить ребенка огромным количеством предметов – которыми он может играть, что-то из них строить, как-то ими манипулировать – такими предметами, которые представляют собой (это уже прямо по Выгодскому и по Давыдому) свернутые порции интеллекта людей, которые эти предметы создали, вложили в них программу взаимодействия с ними, то интеллектуальное развитие ребенка идет неизмеримо более быстрыми темпами, чем установил Пиаже в своих сухих лабораторных опытах. Компьютер в этом отношении является, по Пеперту, самым мощным инструментом развития интеллекта ребенка. И, по Пейперту не компьютер должен, заменяя учителя, учить ребенка, а ребенок должен учить компьютер и тем становиться учителем самого себя. Вот чего, по-моему, не хватало 91-й школе в начале 70-х.

А.Л. – Попытки постичь компьютер тем не менее были. Одним из ученых, которые пытались тогда это делать, был Виталий Рубцов.

Л.Б. – Видимо, он был слишком одинок, без поддержки сообщества, которое могло бы с ним дискутировать. Да и сегодня компьютер используется в школе скорее не как инструмент учебной деятельности ребенка, а как инструмент обучения ребенка учителем.

Л.Б. – Позвольте мне еще два слова. Я пару лет назад об этом написал в журнале, для журнала «Компьютер в школе». И статью я назвал «От слова к делу и обратно». Конфликт между словом и делом. Что должно происходить в школе, в сознании ученика, вокруг ученика, между учениками, между учеником и учителем. Словесный ли обмен или практическая деятельность. Они слишком далеко были разведены всей историей европейского образования. Были великие учителя, которые задолго до появления компьютеров показывали, как слово и дело могут взаимопроникать друг в друга. Каменский был великим пионером в этом отношении... Но только приход компьютера позволил существенно облегчить ребенку выстраивание перехода от конкретных действий с вещественными предметами на столе к образам этих предметов в своем сознании. И превращению этих образов в логические или математические символы. А потом, путем составления логико-математических программ, к тому, чтобы заставлять компьютер произвести вещественное действие прямо перед ним, на столе. В школах, которые дружат с нашим институтом, первоклассники, снабженные должным набором материалов, вполне успешно конструируют модели промышленных роботов и сами составляют для них программы.

А.Л. – Легко бегая туда и обратно, вверх и вниз…

Л.Б. – … по этой лестнице восхождения и нисхождений. И очень скоро при нашем участии устраивается конкурс на конструирование детьми роботов.

А.Л. – Про этот конкурс нам надо сделать отдельную передачу. Ну, давайте, не отходя от компьютеров, посмотрим небольшой интернет-сюжет.

А.Л. – Школ, работающих в педагогической системе Эльконина – Давыдова, сейчас в стране не так уж много. С другой стороны, их влияние сказывается на всем развитии российского образования. Что в этой ситуации вы хотели бы сказать участникам «Педсовета»?

И.Д. – Сейчас ведется очень большая работа по изучению того, как можно в этой идеологии менять основную школу: 5-6-7-8-9 классы являются для нас очень проблематичными, дети теряют интерес. И очень важно, чтобы те группы, которые занимаются разработкой новых учебников, новых программ, получили поддержку. И чтобы многие школы попробовали это. В конце концов, дело учителей и родителей выбирать, как учить их детей, но у них должен быть этот выбор.

А.Л. – Мне кажется, сочетание именно этой конструктивистской социально обусловленной педагогики Эльконина –Давыдова с компьютерами может дать очень интересный поворот темы.

Л.Б. – У меня сегодня роль какая-то историко-архивная. Позвольте вернуться к тому вечеру в ноябре 1986 года, когда в президиуме Академии наук Василию Васильевичу под конец его доклада был задан вопрос: «Нынешние тенденции в советском образовании прямо противоположны вашим пожеланиям и предложениям. Чтобы вы сделали, если бы обладали властью?» Вот что он ответил: «В нынешних обстоятельствах – ничего. Невнимание к социальной сфере пагубно отразилось на состоянии школы. Это дело не государственное, а общественное». Надежда на родителей, молодых, культурных родителей. Своим давлением на школу они могли бы исправить положение. Они разобщены, но мы стараемся сегодня устанавливать контакты с родителями, наладить связь между учителями, родителями и учениками. А.Л.– Общественность и родители – что ж, это тоже интересная тема. Тема отдельного разговора.

Кiлькiсть переглядiв: 38

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.